Lorsqu’on demande à Laura Nurminen, conseillère au syndicat de l’enseignement en Finlande, comment les enseignants devraient être évalués, elle répond : « Si une personne est impliquée dans un accident grave et qu’un chirurgien lui sauve la vie mais doit l’amputer des deux jambes, a-t-il réussi ou échoué ? De même, un enseignant est-il “bon” ou “mauvais” si un élève en difficulté parvient à apprendre à lire, écrire et comprendre un court texte, mais ne sait pas épeler les mots correctement en fin d’année ? »
C’est un casse-tête pour de nombreux gouvernements, associations éducatives et écoles. En mai 2015, un rapport publié par l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE), intitulé « Universal Basic Skills – What Countries Stand to Gain », révèle que plus de 66 % des élèves de 9 des 76 pays étudiés, dont un bon nombre issu de pays riches de l’OCDE, quittent l’école sans avoir acquis les bases indispensables. Le rapport a montré qu’il existe une corrélation entre la qualité du système éducatif d’un pays et l’augmentation de son produit intérieur brut. Ces résultats ont incité de nombreux pays à plancher sur de nouveaux modes d’évaluation de leurs enseignants.
« Les Sciences, Technologies, Ingénierie et Mathématiques (STEM) sont étroitement liées à la prospérité économique des États-Unis dans l’économie moderne. De solides connaissances dans ces disciplines sont indispensables pour que l’éducation soit harmonieuse, et essentiels à l’élaboration d’une citoyenneté effective », déclare James Brown, directeur exécutif de la STEM Education Coalition. « De nombreuses études ont confirmé que rien n’est plus important pour la réussite de l’éducation d’un enfant qu’un bon enseignant. Il est extrêmement important que les États-Unis mettent en place des investissements de façon conséquente et durable pour former et retenir de nouveaux professeurs dotés d’une parfaite connaissance des contenus pédagogiques des STEM. Cela incitera également les élèves à poursuivre une carrière liée à ces domaines. »
DE MULTIPLES MÉTHODES
Résultats des élèves aux tests, observation de salles de classes, évaluations par les pairs, enquêtes auprès des élèves sont autant de méthodes en place dans de nombreux pays étudiés par l’OCDE pour évaluer les performances des enseignants. Pourtant, une évaluation précise, juste et fiable de l’impact d’un enseignant sur l’apprentissage d’un élève reste un défi. « Normalement, les enseignants devraient être considérés comme efficaces si leurs élèves progressent et jugés inefficaces si les résultats de ces derniers ne montrent aucune amélioration », concède Andreas Schleicher, à la tête de la Direction de l’éducation et des compétences, et conseiller spécial du Secrétaire général de l’OCDE, chargé de la politique de l’éducation. « Cependant, comme aucune définition d’un “enseignement efficace” n’est établie, il est difficile de le quantifier avec précision. »
La qualité rime-t-elle avec expérience ? Faisons-nous l’éloge d’un enseignant qui a aidé ses élèves à obtenir de meilleures notes ou de celui qui les a amenés à adopter une réflexion critique et à discuter ? Ou les enseignants ne sont-ils efficaces que s’ils peuvent faire les deux à la fois et plus ? »
John Hattie, directeur du Melbourne Education Research Institute à la Graduate School of Education de Melbourne (Australie), considère que seules deux questions sont importantes dans l’évaluation des compétences d’un enseignant : quelle preuve les enseignants peuvent-ils fournir pour montrer qu’ils ont eu un impact général sur les élèves, et quelles mesures ont-ils prises ensuite ? « Pour chaque élève, une année d’efforts devrait se traduire par une année de progression, mais ce qui constitue une progression diffère selon les écoles », explique-t-il. « Ainsi, l’efficacité d’un enseignant devrait toujours être jugée en fonction des attentes de l’établissement. »
UTILISER LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES
Certains pays choisissent d’évaluer leurs enseignants selon des critères normalisés définis par des autorités externes. En 2015, le président mexicain Enrique Peña Nieto a mis en place une évaluation des compétences standardisée, obligatoire mais controversée, pour le recrutement, l’évaluation et la promotion des enseignants.
Les résultats aux évaluations normalisées, également appelées mesures de la valeur ajoutée, sont la norme aux États-Unis depuis l’introduction de la loi No Child Left Behind (NCLB) en 2001. Selon l’OCDE, plus de 90 % des enseignants des États-Unis sont évalués de cette façon, et l’initiative de l’administration de Barack Obama, appelée « Race to the Top », accorde des subventions fédérales supplémentaires aux États et aux écoles locales qui tiennent compte des résultats des élèves aux tests scolaires dans leur programme d’évaluation des enseignants.
Le principe de ces programmes est simple : plus l’enseignant est efficace, plus les résultats des élèves aux évaluations sont bons. « Alors que personne ne doute que l’enseignement est complexe et que la réussite d’une classe peut et doit être mesurée grâce à plusieurs indicateurs, il est évident qu’un enseignant efficace contribue à la réussite de l’élève », indique Kate Walsh, présidente du National Councilon Teacher Quality aux États-Unis. « Toute compréhension significative et objective d’un enseignement “efficace” repose sur les résultats des élèves. Se focaliser sur l’amélioration des résultats des élèves lorsque l’on évalue un enseignant reflète la responsabilité principale de l’enseignant : améliorer les résultats scolaires des élèves. De ce fait, les progrès d’un élève et/ou les données de valeur ajoutée devraient constituer la partie critique de la mesure de la performance. »
« Rien n’est plus important au succès de l’éducation d’un enfant qu’un bon enseignant. »
James Brown
Directeur exécutif, STEM Education Coalition
James Liebman, professeur à la faculté de droit de Columbia et directeur du Columbia Center for Public Research and Leadership, approuve ces propos. Il affirme que l’analyse de la valeur ajoutée des résultats des élèves aux évaluations permet d’établir une base d’éléments comparables des enseignants et des écoles, à condition que les différences entre les élèves soient prises en compte. « Les élèves veulent mesurer ce qu’ils ont appris », précise-t-il. « Et maintenant que les évaluations américaines “Smarter Balanced” et “Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers” ont été approuvées, les résultats aux évaluations sont un outil approprié, même incomplet, pour mesurer les résultats critiques de cet apprentissage. »
RESPONSABILITÉ IMPORTANTE
Toutefois, s’appuyer essentiellement sur les résultats des élèves pour évaluer les enseignants a entraîné de vives réactions. Certains opposants soutiennent que les évaluations ne reflètent pas précisément la complexité du processus d’enseignement et d’apprentissage, et qu’il est injuste de s’y référer pour évaluer les enseignants.
Le rapport établi en 2010 par Peter Z. Schochet et Hanley S. Chiang, intitulé « Error Rates in Measuring Teacher and School Performance Based on Student Test Score Gains », a indiqué un taux d’erreur de 35 % si l’on se base sur les données des tests collectées sur une année pour mesurer la performance moyenne d’un enseignant, et un taux d’erreur de 25 % si l’on prend en compte les données de trois années. D’autre part, l’étude de Thomas J. Kane et de Douglas O. Staiger, « Volatility in School Test Scores: Implications for Test-Based Accountability Systems » (2002), a révélé que 50 % à 80 % de toute évolution – à la hausse ou à la baisse – des résultats d’un élève peuvent être attribués à des facteurs ponctuels. Aux États-Unis, des syndicats d’enseignants, dont la Tennessee Education Association et la Houston Federation of Teachers au Texas, ont intenté une action en justice fédérale pour contester ces mesures basées sur les évaluations, affirmant que, dans certains cas, les enseignants de matières non testées par l’État avaient été injustement pénalisés si leurs élèves avaient eu de mauvais résultats d’évaluation.
« Les évaluations normalisées devraient être utilisées uniquement pour fournir aux éducateurs, aux parents et aux écoles les informations dont ils ont besoin pour aider les élèves à progresser, et non pour sanctionner les enseignants », soutient Mary Cathryn Ricker, vice-présidente exécutive de la Fédération américaine des enseignants. « La loi NCLB a lancé cette politique d’évaluation-sanction qui a conduit les enseignants à concentrer leurs efforts sur la préparation des élèves aux tests aux enjeux élevés au lieu de leur prodiguer un enseignement approfondi. Pourtant, cette fixation sur les évaluations n’a pas amélioré la qualité de l’enseignement ni l’apprentissage général des élèves. Nous devons mettre fin à l’utilisation mauvaise et excessive des évaluations, afin de fournir aux enfants l’éducation de qualité dont ils ont besoin pour réussir. »
LES ENSEIGNANTS SONT AUSSI APPRENANTS
Selon A. Schleicher, 65 % des enseignants des pays de l’OCDE considèrent que les résultats des élèves aux évaluations permettent de faire le point sur leur performance éducative. Néanmoins, de nombreux pays dont le système éducatif figure en tête de classement préfèrent les évaluations qui tiennent compte du respect des objectifs d’apprentissage par les enseignants et de leurs fonctions attribuées dans l’établissement.
En 2015, le Ghana a lancé une nouvelle politique de gestion et de développement professionnel des enseignants dans les établissements pré-universitaires afin d’évaluer et récompenser les enseignants qui s’engagent et progressent dans le perfectionnement professionnel. Les chefs d’établissements de l’Ark Globe Academy de Londres ont mis en place des sessions hebdomadaires de coaching individuel avec les enseignants, à la manière d’un entraînement de football. En Finlande, réputée pour son système éducatif, les enseignants mettent en place des objectifs de perfectionnement professionnel et sont encouragés à participer à un entretien annuel pour discuter de leurs compétences avec le chef d’établissement. « Les enseignants finlandais doivent être titulaires d’un Master pour être reconnus comme professionnels de la pédagogie et bénéficier d’une autonomie professionnelle », explique L. Nurminen. « Tout comme les élèves qui apprennent mieux sans la pression d’évaluations, les enseignants libres de leur pédagogie s’engagent sincèrement à améliorer leurs méthodes plutôt qu’à apprendre comment faire réussir leurs élèves aux évaluations annuelles. »
JOUER UN RÔLE ACTIF
La plupart des chercheurs et des éducateurs s’accordent sur le fait que, quels que soient l’objectif principal et la méthode de leurs évaluations, les enseignants ne peuvent s’améliorer que s’ils sont bien formés et en mesure de contrôler leur développement professionnel.
Le rapport de l’OCDE sur l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2013) indique que cette approche a porté ses fruits dans de nombreux pays. Au Japon, 80 % des enseignants ont noté une amélioration « modérée à importante » de leur enseignement après avoir pris en compte les commentaires issus de leur évaluation. De même, à Singapour, 99 % des nouveaux professeurs participent à des programmes d’intégration, 40 % ont un tuteur et plus de 80 % des chefs d’établissement exigent des enseignants qu’ils s’engagent à améliorer leur apprentissage et celui des élèves.
« Les méthodes d’évaluation mises en place grâce à la collaboration des enseignants avec les syndicats sont les plus abouties car elles s’efforcent d’aider les enseignants à se perfectionner et identifient ceux qui restent en difficulté malgré l’aide reçue », déclare M.C. Ricker. « Les enseignants reçoivent souvent un bilan sur leur travail de la part d’un administrateur extérieur plusieurs mois après leurs cours. Cependant, tout comme nos élèves, nous sommes plus à même de nous améliorer si nous pouvons nous évaluer nous-mêmes ou si nous recevons des conseils en temps réel de pairs qui connaissent nos élèves. »
DE MEILLEURS SYSTÈMES D’ÉVALUATION
On entend souvent que tant qu’il n’y aura pas de définition universelle d’un enseignement efficace, il sera presque toujours impossible de développer des outils valables pour mesurer avec précision la performance d’un enseignant. « Même si nous pouvons utiliser les systèmes d’évaluation actuels pour mesurer des facteurs tels que la connaissance d’un enseignant en contenu pédagogique, il existe une myriade d’aspects non quantifiables qui peuvent contribuer à l’impact de l’enseignement sur l’apprentissage des élèves, comme la gestion de la classe par exemple », affirme Stuart Kime, un directeur de evidencebased.education, cabinet de conseil en éducation basé au Royaume-Uni.
S. Kime collabore avec des chercheurs de l’université de Durham, en Angleterre, ainsi qu’avec les universités d’Oslo, Rutgers et Harvard, avec l’ETS (organisation d’évaluations et de tests pédagogiques basée aux États-Unis) et l’Institut allemand de recherche pédagogique internationale pour explorer de nouveaux modes d’évaluation de la qualité de l’enseignement, de manière fiable et bien fondée. « Si nous donnons aux enseignants des informations complètes et triangulées provenant de différentes sources, et leur faisons confiance pour agir en professionnels, ils développeront une pratique réfléchie qui deviendra itérative », explique-t-il.
Comme de nombreux professionnels de l’éducation, A. Schleicher pense qu’à l’avenir, les systèmes d’évaluation les plus précis intègreront différentes méthodes et aideront les enseignants à être actifs dans leur perfectionnement professionnel. « Enfin, si nous souhaitons attirer et garder les meilleurs enseignants, nous devons nous assurer qu’ils reçoivent un enseignement et une formation de qualité, qu’ils soient suivis par un tuteur et aient des opportunités de développement durant leur parcours professionnel », ajoute-t-il. « Nous devons également leur permettre d’enseigner avec un degré raisonnable d’autonomie professionnelle, dans une ambiance encourageante et collaborative. Les évaluations des enseignants ne sont pas des outils magiques, mais si elles sont menées correctement, elles peuvent certainement améliorer de manière cruciale la qualité de l’enseignement et la réussite de l’élève. » ◆
